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SOBRE TALLERES, LABORATORIOS Y OTROS EXPERIMENTOS PEDAGÓGICOS

SOBRE TALLERES, LABORATORIOS Y OTROS EXPERIMENTOS PEDAGÓGICOS

JUAN HERREROS - , 2004

LA RAZÓN DE UN TALLER
 
Un Taller de Proyectos no puede plantearse el ofrecer “soluciones” ante una situación dada o un conjunto de fenómenos más o menos complejos, pero sí demostrar cuánto una forma diferente de leer la realidad permite entrever posibilidades ocultas o, y ya es bastante, redefinir nuestra posición frente a ella por muy banal, confusa, o contradictoria que ésta sea. Por ello, parece importante explicar la pertinencia de un taller más allá del “asunto” que sea tomado como pretexto para su desarrollo pues éste ocupará necesariamente un segundo plano en las discusiones planteadas y las conclusiones ofrecidas si bien, al final se espera que la verificación de sus resultados demuestre el interés del programa planteado. Esta afirmación no debe entenderse sólo como una aclaración o un acotamiento sino como una firme toma de postura respecto a la acusada falta de teoría o reflexión en torno a la actividad pedagógica asociada al Proyecto Arquitectónico. Creemos que tal carencia viene precisamente de la confusión que supone entender la enseñanza de proyectos como la reproducción del medio en el que la arquitectura se produce fuera del entorno académico exigiéndole “ideas” o “soluciones” de inmediata aplicación práctica.
 
Así, el sentido de un Taller de Proyectos habrá que buscarlo en su capacidad para convertirse en un experimento pedagógico, una investigación, un ensayo en definitiva sobre los instrumentos de la arquitectura y su capacidad para incidir en su entorno con una cierta capacidad desveladora o propositiva. Para una Unidad Docente en activo, el correlato de este enunciado se refiere a la forma en que tales instrumentos pueden ser no solo establecidos y desarrollados sino transmitidos o “aprendidos” en el convencimiento de que no hay otro como el medio académico para plantearse esta evolución necesaria de la disciplina. Efectivamente, poner a prueba la pertinencia de ciertas “técnicas proyectuales” solo puede hacerse a través de situaciones de especial  intensidad y condensación de la actividad y un Taller es posiblemente el entorno ideal. No en vano “Taller” no deja de ser en la mayoría de los casos una designación un tanto nostálgica, que reviste una acción grandilocuente -“hacer arquitectura”- y que tiene connotaciones diversas, si bien todas las versiones coinciden en usar el término como modelo o metáfora “productiva”, esto es, que mientras se aprende se hace algo que no son solo las prácticas privadas de los alumnos sino un proyecto colectivo de mayor rango, dirigido por los profesores que tienen en tal proyecto una implicación personal, y en el que por supuesto, cabe el fracaso[1], sin que tal circunstancia afecte a la calidad o utilidad de lo aprendido.
 
 EL MEDIO PEDAGÓGICO COMO LABORATORIO
 
La escisión entre teoría y práctica polariza la enseñanza de proyectos en buena parte de las escuelas del mundo. En un extremo tendríamos las pedagogías basadas en el análisis seudo-científico de unas condiciones iniciales seleccionadas aleatoriamente, diagramados con la confianza que otorgan los sistemas de representación de los fenómenos inestables. Esta fascinación que supone habitar un territorio endogámico y autosatisfecho que produce y consume sus propias imágenes en tiempo real sin abandonar nunca el mundo del establecimiento de las bases de trabajo, eludiendo sistemáticamente la condición física de nuestro entorno, negando el fundamento matérico de la arquitectura, se ha revelado crudamente incapaz de avanzar una propuesta que incluya una opción de futuro deseable, pues esa es y no otra otra la función del proyecto. En el otro extremo podríamos colocar lo que llamaremos la actitud “demostrativa”, un supuesto mundo práctico que apenas tiene parecidos con cualquiera de las realidades profesionales, incluso las más rutinarias, en las que se produce la arquitectura, cuya ilusión está basada en la capacitación de los estudiantes para desempeñarse con éxito ante “problemas” concretos olvidando que la práctica de la arquitectura tiene tanto más que ver con el establecimiento de condiciones para que las cosas puedan ocurrir (con un grado de predictibilidad relativo por otra parte) que con la resolución de conflictos o casos tipo[2]. Por otro lado, enseñar proyectos se ha convertido en gran medida en una práctica intuitiva basada en el interés teórico del profesor o en su calidad profesional según nos encontremos en cada uno de los extremos citados. Ello supone que en todo caso, la figura del profesor permanece centrada, como protagonista y referencia estable de la actividad, provocando que, a la postre, nada quede excepto su propia exhibición. Así, el valor otorgado a “la experiencia” no tiene sentido desde el punto de vista pedagógico si su protagonista no es capaz de dejar de serlo y mostrarse no tan convencido y sólido sino aparecer ante los alumnos –protagonistas verdaderos, o “actores” temporales, como se refiere a ellos José María Torres Nadal- como alguien, al igual que ellos mismos, en cambio permanente, dudando, tomando decisiones. La figura del profesor y la posición que éste ocupe en el espectro pedagógico que recorre desde la teoría pura hasta el practicismo más mercenario se presenta por lo tanto como asunto crucial de discusión pues si ambos extremos se revelan tan inútiles como atractivos, el “sabio” punto medio es quizás peor que la suma de ambos pues convoca irremediablemente al tedio académico.
 
Quizás es el momento de plantear la pregunta clave: ¿Creemos en la enseñanza, o, como diría Cedric Price, en el aprendizaje? ¿Creemos en la figura de alumnos que aprenden o, mejor aún, en la de profesores que generan la situación del aprendizaje desde una posición tangente y descentrada, que no son modelo o referencia sino activadores de inquietudes e intereses coincidentes? ¿Creemos en la pertinencia de la figura de un profesorado movido por intereses personales pero zarandeado por el entorno pedagógico que él mismo ha creado?
 
EL PROYECTO COMO INVESTIGACIÓN
 
¿Se puede enseñar a proyectar? Suena simple pero la cuestión se complica cuando sabemos que proyectar no es solo componer, trazar o distribuir; que proyectar incluye la elección de los instrumentos o las referencias, la aportación crítica o los soportes teóricos de cualquier disciplina, el conocimiento y apoyo en el mundo del arte contemporáneo o la ciencia en desarrollo, el grado de compromiso o apropiación de las inquietudes que atraviesan la sociedad (desde la sensibilidad ecológica hasta los problemas de género o el derecho a la individualidad)… Designar al conjunto de recursos enunciado como el “proyecto del proyecto”, permitirá identificar a su través la oportunidad o el interés de cada caso y situación. Proyectar es también hacerse con los conocimientos necesarios, elaborar los conceptos asociados, poner a punto herramientas informáticas o artilugios relacionales con los que mezclar referencias dispares, inventar programas, trabajar a través de la redescripción con diferentes léxicos o desde el filtro de un determinado parámetro o variable, establecer sistemas de toma de decisiones, ensayar en definitiva hasta dar con ese descubrimiento intensamente perseguido y no por ello menos sorprendente o satisfactorio cuando se logra o, simplemente surge ante nuestros ojos como por arte de magia.
 
El ejercicio de síntesis que se esconde detrás de esta descripción metodológica asocia claramente el proyecto a la actividad investigadora rutinaria sin interés alguno por reproducir las condiciones de una falsa realidad “exterior” sino entendida como un pretexto operativo, soporte del auténtico “temario” que no debería ser otro que las “Técnicas de Proyecto”, que otorga una importancia decisiva al sentido colectivo del trabajo -sea realizado en equipo o no- a la mezcla de disciplinas y a la riqueza de los procesos e informaciones manejados.
 
MATERIAS PRIMAS Y PRIMERAS HIPÓTESIS
 
Energía e Información son dos de las nuevas materias primas con que la arquitectura debe aprender a trabajar. A estos “materiales” podríamos añadir otros dos que designamos Cambio y Tiempo. Con ello queremos llamar la atención sobre dos aspectos esenciales de la cultura urbana contemporánea: la transformación permanente de su soporte y la diversidad y potencia de las energías asociadas a dicho proceso. Algunos lugares, por la existencia de un súper-fenómeno de implantación territorial (como el turismo) o una alteración repentina (la modernización urgente de una sociedad y sus equipamientos en tiempos de bonanza política y económica por ejemplo), ofrecen experiencias interesantísimas en las que conviven formas muy diversas de lo urbano haciendo especialmente pertinente el interés de la arquitectura por participar de ello. Tal interés tiene su origen en la intuición o sospecha, cuando no la evidencia flagrante,  de que ciertos cambios anunciados se producirán en todo caso, liberará la energía necesaria, se armarán de la información favorable –solo será cuestión de tiempo– esté o no allí la arquitectura desplegando sus posibilidades, compromisos y sentido crítico. De hecho, nuestra disciplina se mantiene con indolente frecuencia ajena a tales procesos y solo aparece como terapia reformista cuando el daño es irreversible.
 
Partamos de la hipótesis de que todo es ya ciudad, territorio accesible y tecnificado. Asumamos que tal condición no es necesariamente negativa pues “ser ciudad” supone para nosotros pertenecer al campo de nuestro sentido crítico al tiempo que no sentimos ninguna proximidad con las definiciones de ciudad planteadas desde la exclusión de la naturaleza no domesticada en su medio o de la agricultura entre las actividades de sus habitantes[3].
 
Convengamos sobre la impertinencia del antiguo binomio campo-ciudad como algo rememorado nostálgicamente mientras las periferias de cada pequeño o gran núcleo habitado destruyen la capacidad permeable de uno sobre el otro en un proceso de esterilización del contorno que aleja absurdamente ambos mundos. Al mismo tiempo, ciertos tópicos como el pretendidamente inevitable aumento exponencial de las infraestructuras o el consabido crecimiento en mancha de aceite de la superficie ocupada por la ciudad, están aniquilando toda posibilidad de cambio que no sea la guiada por la necesidad de descongestionar, remendar, conectar, ampliar…
 
Superpongamos a esta vieja bipolaridad la idea de una nueva naturaleza común no necesariamente asociada a la acumulación de acontecimientos biológicos o geológicos, aunque no excluidos de ella, sino a una nueva serie de procesos, técnicas y leyes que confieren a este soporte posibilidades no exploradas hasta hoy por la arquitectura.
 
Pongámonos de acuerdo en que esta nueva “cosmogonía” está demandando una severa naturalización de aquello que llamábamos ciudad y una atención delicada a las huellas que la actividad productiva ha dejado en sus territorios no ocupados. Esta interacción de ida y vuelta es la base sobre la que fundamentar una nueva cultura urbana desde la que desterrar tanto el arrasamiento feroz que padece el espacio disponible como la manera ingenua y moralista con la que se diseña la presencia de la naturaleza en el medio construido.
 
Por lo tanto, necesitamos de nuevos instrumentos de lectura y codificación de lo que nos rodea, otras maneras de identificar y extraer la carga poética oculta tras procesos y contextos aparentemente anodinos y, por último, técnicas proyectuales a cuyo través poner en valor ciertos parámetros con los que la arquitectura no está acostumbrada a operar.
 
[1] Véase: Jarauta, F.: “Por un saber Ensayístico”.
 
[2] Cedric Price, cuyas teorías y actitudes constituyen uno de los fundamentos del Taller, repitiría hasta el agotamiento “No es tarea de la arquitectura la resolución de problemas, es demasiado lenta para ello. Su verdadero rol habrá que buscarlo en la creación de nuevos apetitos para los nuevos hambrientos”
 
[3] Véase P. Ej. El Diccionario de la Lengua Española de la Real Academia:CIUDAD. (del lat. civitas,-atis).f. Conjunto de edificios y calles, regidos por un ayuntamiento, cuya población densa y numerosa se dedica por lo común a actividades no agrícolas.||2. Lo urbano, en contraposición a lo rural….